Позволяет распределить воспитательные результаты внеурочной деятель новости школьников

Воспитательные результаты внеурочной деятель¬ности школьников в современной школе распределяются по Выберите один ответ: a. четырем уровням.

Для продолжения работы вам необходимо ввести капчу

• Внеурочной деятельности школьников
• Внеурочная деятельность в школе: виды, формы и польза — Бэби.ру
• Проекты по теме:
• Внеурочная деятельность в условиях ФГОС

Направления внеурочной деятельности

1. Программы организации внеурочной деятельности школьников могут разрабатываться образовательными учреждениями самостоятельно или на ос-нове переработки ими образцов программ, рекомендованных Министерством образования. Внеурочная деятельность учащихся объединяет все виды деятельности школьников (кроме учебной деятельности и на уроке), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации. Внеурочная деятельность понимается сегодня преимущественно как деятельность, организуемая во внеурочное время для удовлетворения потребностей учащихся в содержательном досуге, их участии в самоуправлении и общественно-полезной деятельности.

Внеурочной деятельности школьников

Методический конструктор «Преимущественные формы достижения воспитательных результатов во внеурочной деятельности». (см. табл. 1) основан на взаимосвязи результатов и форм внеурочной деятельности. на обеспечение благополучия школьника еженедельно – от 1 до 2 ча-сов. В зависимости от задач на каждом этапе реализации примерной образо-вательной программы количество часов отводимых на внеурочную деятель-ность может изменяться. Второй уровень результатов — получение школьником опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к социальной реальности в целом. Часы, отводимые на внеурочную деятельность, используются по желанию учащихся. Аудиторных занятий не должно быть более 50%. Все виды внеурочной деятельности должны быть строго ориентированы на воспитательные результаты. создание условий для проявления и развития ребёнком своих интересов на основе свободного выбора. Опытные педагоги активно используют ресурс внеурочной деятельности для достижения метапредметных и личностных результатов, развивают способности учащихся осознанно применять базовые знания в ситуациях, отличных от учебных.

Внеурочная деятель в образовательном учреждении

Как говорил когда-то В. А Сухомлинский: «Только та школа становится очагом духовной жизни, где помимо интересных уроков имеются и успешно применяются самые разнообразные формы развития учащихся вне уроков…. Необходимо выстраивать внеурочные занятия таким образом, чтобы факт их проведения способствовал психологической и физической разгрузке ребенка, обеспечивал формирование универсальных учебных действий. Внеурочная деятельность школьников по формам должна радикально отличаться от урока, что позволит педагогу сделать ее более динамичной и интересной для учащихся. К тому же сочетание различных форм внеурочных занятий позволяет педагогу использовать реальную окружающую среду, а учащимся создает условия для самостоятельного освоения социальной действительности. По словам Герберта Спенсера англ. Ты учишься ходить, когда ходишь Ты учишься играть в шахматы, когда играешь в шахматы. Ты учишься печатать, когда печатаешь. Ты лучше всего учишься чему-либо, когда делаешь это! Заключение Задачей современных педагогов является воспитание в детях самостоятельности принятых решениях, целенаправленности в действиях и поступках, развития в них способности к самовоспитанию и саморегулированию отношений.

В современных условиях, когда динамичная и порой непредсказуемая социально-политическая обстановка в стране значительно усложнила воспитательный процесс, когда подрастающее поколение, вобрав в себя все недостатки общества в его переломный период, становится все более также непредсказуемым, проблемы нравственности, нравственной культуры, нравственное воспитание выдвигается на одно из первых мест, как основа прежде всего гуманистического воспитания молодежи в обстановке рыночных отношений, требующей не только самостоятельности, гибкости, деловитости, но и воспитание новой личности, ориентированной нравственные общечеловеческие ценности, чтобы и рыночная экономика была сформирована с человеческим лицом: для блага человека. Внеурочная деятельность позволяет привлекать к работе разные категории участников образовательного процесса учащихся, родителей, учителей , создает условия для работы с семьей, общения детей и взрослых, их самовыражения и самоутверждения, развития творческих способностей, предоставляет возможность для отдыха и удовлетворения своих потребностей. Таким образом, внеурочная деятельность помогает: - научить себя учиться, что способствует саморазвитию; - утвердить себя в своих глазах и в глазах других людей, что способствует самоутверждению; - найти себя, что будет способствовать самоопределению; - реализовать себя, что способствует самореализации; - научиться управлять собой, что способствует саморегуляции и самовоспитанию. Включение ребенка в систему общешкольных дел воспитательной системы, изучение образовательных программ ВУД, использование ресурса учреждений дополнительного образования позволяют реализовать учебный план в части «Внеурочная деятельность» в объеме 10 часов в неделю. Педагоги школы стараются сделать пребывание ребенка в школе наиболее комфортным, так как только при этом условии можно говорить об успешности образовательного процесса, укреплении эмоциональной сферы ребенка, сохранении и приумножении здоровья детей. Школа после уроков - это мир творчества, проявления и раскрытия каждым ребёнком своих интересов, своих увлечений, своего «Я». Ведь главное, что здесь ребёнок делает выбор, свободно проявляет свою волю, раскрывается как личность. Важно заинтересовать ребёнка занятиями после уроков, чтобы школа стала для него вторым домом, что даст возможность превратить внеурочную деятельность в полноценное пространство воспитания и образования. Выявленные тенденции требуют кардинального осмысления системы внеурочной воспитательной работы с позиции создания условий для выбора ребенком индивидуальной, соответствующей его возможностям и склонностям, ценностям родителей и общества траектории развития за рамками урока.

Очевидно, что позитивной динамика эффективности такой деятельности может быть лишь при детальном изучении и сбалансированном сочетании интересов и потребностей всех участников образовательного процесса. Список использованной литературы Титова Е. Если знать как действовать. Безрукова В. Екатеринбург, 1996 г. Щуркова Н. Воспитание детей в школе. Макарова Т. Планирование и организация методической работы в школе.

Кан-Калик В. Учителю о педагогическом общении. Львова Ю. Творческая лаборатория учителя. Рубин А. Юрченко З. Журнал "Преподавание истории в школе" N 5, 1991. Кащенко В.

Под результатом понимается приобретенная ребенком духовно-нравственная ценность за счет его личного участия в той или иной деятельности. Закончив второй и третий класс, ребенок должен получить следующие воспитательные эффекты от внеурочной деятельности: понимать устройство общественной жизни, ценить ее. Какие бывают программы внеурочной деятельности Лучше всего работать по разработанным программам для внеурочной деятельности. Педагогам они дают готовую систему работы, а также широкий выбор по возрасту детей и направлениям деятельности. Типы программ: Позволяют выбирать и прорабатывать с детьми определенное проблемное поле в рамках разных видов внеурочной деятельности. Примеры: программы по экологическому, патриотическому воспитанию, программы по развитию семейных отношений и т. Комплексные Составлены таким образом, чтобы переход от воспитательных результатов младшего школьного возраста к среднему и старшему был плавным и последовательным. По конкретным видам внеурочной деятельности Учитывают возрастные особенности младших дошкольников, подростков или старшеклассников.

Дебаты устроены по ролевому принципу: участник может защищать перед судьями ту точку зрения, которую в реальности не разделяет. Именно здесь и заложен мощный воспитательный потенциал этой формы: подбирая доказательства в пользу точки зрения, которая мне изначально не близка, слушая и анализируя аргументы оппонента, можно прийти к такому серьезному сомнению в собственных установках, что вплотную оказаться перед необходимостью ценностного самоопределения. В то же время в игровом характере общения и главный подвох: перед участниками дебатов не стоит задача перехода к практическому действию, и определенная несерьезность происходящего ощущается практически всеми. Задача перехода к практическому действию изначально стоит перед участниками проблемно-ценностной дискуссии. Все обсуждение строится таким образом, чтобы человек встал перед выбором: действовать или нет? Именно эта образовательная форма призвана содействовать достижению результатов третьего уровня — получению школьниками опыта самостоятельного социального действия. Цель проблемно-ценностной дискуссии — запуск социального самоопределения подростка и подготовка его к самостоятельному социальному действию. Предметом рассмотрения в такой дискуссии являются фрагменты и ситуации социальной реальности. Очевидно, что самоопределение пойдет тем успешнее, чем более конкретными, близкими и интересными будут эти фрагменты и ситуации для подростков. На первый взгляд, для молодого человека нет более близкого и интуитивно понятного социального контекста, чем контекст городской сельской, поселковой жизни. И в то же время, специальных мест и пространств, где бы подросток мог углубить свое понимание жизни «малой родины» нет. Получается, что этот социальный контекст, будучи самым близким, воспринимается подростками весьма поверхностно. Именно поэтому ключевой темой проблемно-ценностных дискуссий может быть «Участие молодежи в жизни города села, поселка ». В рамках подготовки к проблемно-ценностной дискуссии необходимо проведение локальных социологических исследований, выявляющих наиболее интересующие школьников социальные темы. Проблемно-ценностная дискуссия — групповая форма работы. Педагог в этой форме выстраивает работу группы как последовательность ряда шагов. Первый шаг — организация «встречи» ребенка с социальной ситуацией как проблемной. Если социальная ситуация не будет выстроена как проблемная, то она может стать не столько объектом понимания, сколько объектом познания ребенка, воспринята им как учебная задача. Тогда не произойдет включения понимания как универсального способа освоения мира человеком, в котором, наряду с теоретическим знанием, существенную роль играют непосредственное переживание, различные формы практики и формы эстетического постижения. Универсальным средством построения ситуации, отвечающей требованиям смысловой наполненности, понимательности, проблемности, ценностности, является текст в нашем случае — текст, описывающий социальную ситуацию. Как показывает практика, сам факт «встречи» школьников с текстом не всегда и не для всех из них перерастает в ситуацию понимания смысла текста. Кто-то смог «прочитать» текст, извлечь основной смысл и коннотации; кто-то увидел текст с одной точки зрения, извлек основной смысл и не обнаружил дополнительные; кто-то вообще не понял смысла текста. В столь противоречивых условиях от педагога требуется новый шаг в направлении усиления понимания ребенком текста. Средством, обеспечивающим этот шаг, выступает проблематизация как специальная работа педагога по выявлению противоречий в содержании сообщений, способах работы и демонстрируемых ребенком целях. Во-первых, после понимающего «прочтения» текста подростками можно предложить одному из них проговорить свое понимание или непонимание, поставив тем самым остальных в ситуацию выбора - соглашаться или не соглашаться со сказанным. Далее можно попросить школьников выразить свое отношение к высказанной позиции. Во-вторых, педагог может к уже проявившемуся пониманию непониманию развернуть вопросы на его «усомнение». В-третьих, педагог может продемонстрировать, разыграть непонимание высказанного учащимся мнения, побуждая его к уточнению, более глубокому обоснованию позиции. В-четвертых, педагог может согласиться с высказанной точкой зрения, а затем сделать из нее абсурдные выводы здесь необходимо избежать высказываний, способных нанести обиду подростку. В-пятых, в случае отсутствия каких бы то ни было высказываний, педагог может их спровоцировать, предъявив от своего лица довольно радикальное понимание ситуации здесь нельзя переступить этическую грань. Реализуемая педагогом проблематизация должна привести школьников к осознанию «слабых мест» своей точки зрения, к привлечению новых средств понимания. В то же время ситуацию проблематизации необходимо удерживать ровно до тех пор, пока не возникнет содержательный конфликт между позициями, в который будет втянуто значительное число участников. В этот момент педагог должен перевести свою деятельность из плана проблематизации в план организации коммуникации. Коммуникация здесь особая — позиционная. В отличие от классической дискуссии, где субъект сосредоточен, главным образом, на высказывании своего мнения и убеждении других в его истинности, в позиционном общении субъект ищет место своей позиции среди других: он определяет позиции, с которыми можно кооперироваться, с которыми необходимо конфликтовать, и те, с которыми нельзя вступать во взаимодействие ни при каких обстоятельствах. И всё это «взвешивается» на весах предстоящего социального действия. Педагог тоже включен в позиционное общение. При этом существует реальная опасность, что его позиция будет доминирующей в системе детских позиций например, из-за высокого авторитета. Чтобы избежать этого, педагог должен сформировать собственную личностно-профессиональную позицию как организатора позиционного общения. Главная цель позиционного общения школьников — «прорыв» их в иной контекст понимания смысла: не только Я - Текст, как на первом этапе работы, но Я - Другие - Текст. В процессе коммуникации друг с другом и педагогом они, по сути дела, впервые со всей очевидностью обнаруживают, что собственное понимание не только не единственное, но и недостаточное, что оно может быть обогащено другими пониманиями и, в свою очередь, обогащать других. Осознание этого может послужить основой стремления школьников рассматривать разные позиции для полноценного понимания смысла социальной ситуации и перехода к самостоятельному социальному действию. В силах педагога способствовать углублению подобного осознания, что требует организации рефлексии подростками итогов дискуссии. Организующая роль педагога здесь включает в себя предоставление учащимся на выбор той или иной формы фиксации рефлексивной позиции ответы на вопросы, продолжение незаконченных предложений, интервью и т. Замечательно, если педагогу удается привлечь к дискуссии и особенно, к рефлексии внешних экспертов — представителей того социума, который обсуждают школьники. Их присутствие и мнения — мощнейший фактор повышения социальной значимости происходящего. Этап рефлексии завершает процесс взаимодействия педагога и школьников в проблемно-ценностной дискуссии. Однако в своей идеальной представленности это взаимодействие не прекращается, находит продолжение в сознании участников. По словам Ю. Громыко, «уходя из общности, личность уносит с собой попытку самостоятельно воспроизводить общность». Покидая реальный процесс взаимодействия с педагогом и сверстниками, школьник уносит с собой попытку его самостоятельного воспроизведения уже в иных обстоятельствах собственной жизни. Теперь он способен к социальному самоопределению, ибо освоил его важнейшие составляющие — понимание, проблематизацию, коммуникацию, рефлексию [2]. Организация туристско-краеведческой деятельности школьников Туристско-краеведческая деятельность школьников может быть организована педагогами как в форме регулярных кружковых, факультативных или музейных занятий, так и в форме нерегулярных краеведческих экскурсий, походов выходного дня, многодневных оздоровительных походов, спортивных категорийных походов, краеведческих экспедиций, полевых лагерей, слетов, соревнований и подготовок к ним, краеведческих олимпиад и викторин, встреч и переписки с интересными людьми, работы в библиотеках, архивах и т. В рамках любой из перечисленных выше форм возможно достижение результатов первого уровня приобретение школьником социальных знаний, понимания социальной реальности и повседневной жизни. Элементарные социальные знания ребенок получает уже тогда, когда только начинает осваивать туристско-краеведческую деятельность: он знакомится с правилами поведения человека в лесу, в горах, на реке, узнает о специфике походной жизни в коллективе, постигает этику поведения в музее, архиве, читальном зале, расширяет представление о себе как о жителе того или иного края. Но особенно эффективно процесс освоения социальных знаний будет происходить тогда, когда школьники станут в полевых условиях знакомиться с окружающим их социальным миром, с жизнью людей родного края: их нормами и ценностями, победами и проблемами, этническими и религиозными особенностями. Приобретение школьником этих знаний происходит в походе совсем иначе, чем на школьных уроках или дома. Одно дело, например, узнавать из учебников, кинофильмов или рассказов взрослых о значении для нашего общества Победы в Великой Отечественной войне, о нормах отношения к ветеранам, о необходимости чтить память погибших, и совсем другое дело — понять все это, когда ты сам прошел сотню километров по местам боев, встречался с людьми, пережившими ужасы фашистской оккупации, расчищал от мусора заброшенные братские могилы и т. В связи с этим маршруты экскурсий, походов, экспедиций рекомендуется прокладывать так, чтобы школьники смогли посещать монастыри, храмы, памятники, старинные дворянские усадьбы, музеи, места важных исторических событий. Педагогам рекомендуется также инициировать организацию детьми встреч с очевидцами ярких исторических событий, старожилами, местными краеведами, хранителями школьных музеев, членами поисковых отрядов, просто интересными людьми. Такие встречи и беседы не идут ни в какое сравнение с музейными экскурсиями или рассказами приглашаемых в школу гостей. Заинтересованно, эмоционально школьники слушают своих собеседников, ведь к ним они добирались не один день, сами разыскали их, сами устроили встречу в нехитрых условиях: в местной школе, на порожках деревенского дома и т. Не менее интересными для школьников могут оказаться и неформальные встречи с попутчиками, с людьми, заглянувшими на походный огонек или приютившими ребят на ночлег у себя дома.

Эти испытания дают ему возможность поверить, что собственные поступки могут быть подчинены не естественной необходимости к чему толкают его инстинкты , а его свободной воле быть и оставаться человеком, который способен подняться над своими слабостями, капризами, страхами. Туристско-краеведческая деятельность открывает перед школьником широкие возможности для приобретения опыта самостоятельного социального действия это третий уровень результатов. Опыт социального действия юный турист-краевед может приобрести, включившись в традиционную для многих туристских групп систему сменных должностей. Педагогам рекомендуется чаще создавать такие системы в детских объединениях и привлекать к ним как можно большее количество школьников. Система сменных должностей — это, по сути, система детско-взрослого самоуправления, действующая во время подготовки и проведения турпохода. Практика введения системы сменных должностей распространена среди многих туристских групп, поскольку значительно облегчает их работу на маршруте и является хорошей школой формирования туристских навыков. Все или почти все участники похода по очереди занимают те или иные должности в течение суток. Должности могут быть, например, такими. Задача двух штурманов — при помощи компаса и карты провести группу по намеченному маршруту. Располагаясь впереди идущей группы, они выбирают наиболее удобную для всех дорогу, а при необходимости — производят ее разведку. Естественно, что ошибки штурманов могут серьезно усложнить жизнь путешественников, и поэтому взрослому руководителю необходимо постоянно отслеживать эти ошибки. Но не следует при этом тут же бросаться их исправлять — важнее дать почувствовать детям, что значит быть человеком, от которого зависят другие люди. Его задача — в специальном блокноте фиксировать основные участки пути, время и скорость их прохождения, расстояния между ними, преодолеваемые препятствия и степень их сложности. Пунктуальность, оперативность, умение работать в неблагоприятных условиях — вот качества, требующиеся от исполняющего эти обязанности школьника. Результаты работы хронометриста могут понадобиться для отчета о походе в маршрутно-квалификационной комиссии. Их задача — находить в посещаемых туристами населенных пунктах такого человека, который смог бы рассказать о местных достопримечательностях: интересных событиях, произошедших здесь когдато, интересных людях, которые здесь жили или живут, природных или культурных объектах, которые стоит посмотреть, и т. Школьники занимаются поиском и интервьюированием таких людей. А на привале или у вечернего костра они могут поделиться добытой информацией со всеми. Кроме того, через краеведов можно выяснить, какую посильную помощь туристы могут оказать, например, живущим здесь ветеранам, местной школе или музею. Занимая эту должность, школьники приобретают элементарные навыки самообслуживающего труда. Костер, дрова, посуда, завтрак, обед и ужин — вот объект заботы дежурных. А еще — места привалов и ночевок, которые после ухода группы должны стать чище, чем они были до ее прихода. Этот человек отвечает за все и за всех — он если не считать взрослого руководителя, на котором лежит ответственность за безопасность школьников организует нормальное функционирование туристской группы. А потому только он имеет право вмешиваться в работу других и требовать качества ее результатов. Объект особой его заботы — девочки и младшие ребята. Командиру надо так распределить груз по рюкзакам и выбрать такой темп движения, чтобы группа смогла идти ровно, не растягиваясь из-за спешащих и отстающих, но и не передвигаясь «черепашьим шагом», грозя выйти из запланированного графика. От него зависит выбор режима движения, времени привалов, места ночевки, а также организация вечернего анализа прошедшего дня. Постарайтесь хоть это и чрезвычайно сложно не вмешиваться в работу командира и не пытаться изменить его решения — даже если они кажутся вам неудачными или ошибочными. Не ошибается, как известно, только тот, кто ничего не делает. Принимать же решения и отвечать за других — пожалуй, самая сложная работа. А высказать свои замечания или дать совет опытного человека вы сможете вечером, когда будут подводиться итоги дня. Большое значение имеет здесь включение педагога в систему сменных должностей. Во-первых, это будет справедливо: педагог покажет детям, что система сменных должностей — это не придуманная для них игра в самоуправление, а реально необходимая форма организации совместной походной жизни, где у каждого кем бы он ни был есть свой участок работы, за который он несет ответственность перед всей группой и, в первую очередь, перед командиром кто бы в данный момент эту должность ни занимал. Во-вторых, работа педагога в той или иной должности будет рассматриваться детьми как эталонная. Другими словами, именно его действия — как более опытного в группе туриста — будут примером для них. Получить опыт социального действия школьник может и участвуя в благотворительной работе, которая может быть организована педагогом или самими детьми во время экскурсии, похода, экспедиции, полевого лагеря и т. Это может быть: - уход за братскими могилами, которые встречаются туристам во время путешествия; - помощь в восстановлении или ремонте храмов, монастырей, мимо которых пролегает маршрут юных туристов; - расчистка от мусора и благоустройство туристических стоянок, родников, колодцев и других природных объектов; - оказание тимуровской помощи ветеранам Великой Отечественной войны, труженикам тыла, старожилам, с которыми встречаются школьники во время проведения краеведческой работы, музею, который они посещают, школе, в которой им разрешили переночевать, и т. Пусть забота о других становится привычным делом юных туристов. Инициируя те или иные благотворительные акции, используйте собственный авторитет и личный пример. Приступайте к работе первым, а лучше — предварительно сговорившись с кем-то из ребят с тем, кто обязательно вас поддержит. Ни в коем случае не превращайте акцию в митинг и не делайте из нее «события мирового масштаба» — пусть это дело выглядит обыденным и само собой разумеющимся. Полученный детьми опыт социального действия должен быть обязательно осмыслен ими, отрефлексирован. Для этого педагогам рекомендуется создавать в туристских группах разного рода рефлексивные ситуации. Одной из них может быть, например, вечернее обсуждение туристами пройденного дня. Это обсуждение учит школьников: анализировать свои проблемы и затруднения; адекватно оценивать свои силы, способности, характер, свое отношение к порученному делу, к коллективу; ставить перед собой цели и достигать их; передавать свои чувства и быть открытыми для других. Будет лучше, если первым начнет этот вечерний разговор кто-то из взрослых но не руководитель группы или кто-либо из старших детей, туристов со стажем — это послужит для ребят хорошим примером рефлексии и сразу задаст достаточно высокий ее уровень. А завершать анализ дня лучше взрослому руководителю. Инициировать и вести вечерний разговор должен взрослый. Однако со временем, когда «разбор полетов» за день станет традиционным и привычным для туристов, можно делегировать эту функцию дежурным командирам. Практически невозможно достигнуть результата второго и тем более третьего уровня формами, соответствующими первому уровню результатов. В то же время в формах, нацеленных на результат высшего уровня, достижимы и результаты предшествующего уровня. Однако важно понимать: форсирование результатов и форм не обеспечивает повышения качества и эффективности деятельности. Педагог, не владеющий формами деятельности для достижения результатов первого уровня, не может действенно выйти на результаты и формы второго и тем более третьего уровня. Он может это сделать только имитационно. Заинтересованность школы в решении проблемы внеурочной деятельности объясняется не только включением ее в учебный план, но и новым взглядом на образовательные результаты. Если предметные результаты достигаются в процессе освоения школьных дисциплин, то в достижении метапредметных, а особенно личностных результатов — ценностей, ориентиров, потребностей, интересов человека, удельный вес внеурочной деятельности гораздо выше, так как ученик выбирает ее исходя из своих интересов, мотивов. Если учесть, что цель внеурочной деятельности — это развитие ребенка, и оно ориентировано на воспитательные результаты, на приобретение ребенком социальных знаний, то этот процесс невозможен без социальной среды, без участия социума. Результатов можно достичь лишь в том случае, если объектом познавательной деятельности детей станет собственно социальный мир, то есть познание жизни людей и общества. Причем важны не столько фундаментальные знания, сколько те, которые нужны человеку для полноценного проживания его повседневной жизни, успешной социализации в обществе. Таким образом, идеей программы внеурочной деятельности школы является объединение всех образовательных ресурсов социума в единое образовательное пространство, школа должна стать открытой для адаптации и социализации ребенка. Правильно организованная система внеурочной деятельности представляет собой сферу, которая в конечном итоге скажется на конкурентоспособности учащегося. От этого зависит как успешная и активная жизнь наших школьников в будущем, так и дальнейшее развитие нашей страны [1]. Список литературы Актуальные вопросы внеурочной деятельности в образовательной организации: Сборник материалов участников Всероссийской научно-практической конференции 30 ноября — 1 декабря 2017 года, г.

Внеурочная деятельность учащихся

Внеурочная деятельность школьников объединяет все виды деятельности школьников (кроме учебной деятельности на уроке), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации. Описание презентации Воспитательные результаты и эффекты внеурочной деятельности школьников по слайдам. Формы внеурочной деятельности и уровни воспитательных результатов. Три уровня результатов внеурочной деятельности. Уровни достижения воспитательного результата. Методический конструктор «Преимущественные формы достижения воспитательных результатов во внеурочной деятельности». (см. табл. 1) основан на взаимосвязи результатов и форм внеурочной деятельности.

Воспитательные результаты внеурочной деятельности школьников распределяются по трём уровням

1. Воспитательный результат внеурочной деятельности. Воспитательный эффект внеурочной деятельности., Внеурочная деятельность в школе - это активная 94599. Все виды внеурочной деятельности учащихся на ступени начального общего образования строго ориентированы на воспитательные результаты. Уровни результатов внеурочной деятельности. Первый уровень. Аннотация.В статье предлагается авторский взгляд на решение проблемы проектирования комплексной программы внеурочной деятельности в пятом классе основной школы в логике ФГОС основного общего образования второго поколения.

Воспитательные результаты и эффекты урочной и внеурочной деятельности

Во ФГОС поясняется, что внеурочная деятельность – это составная часть учебно-воспитательного процесса и одна из форм организации свободного времени учеников. То есть это все те мероприятия, которые проводит учитель помимо уроков. Воспитательные результаты, формы и методы их достижения. Классификация результатов внеурочной деятельности учащихся. Третий уровень результатов. Получение школьником опыта самостоятельного общественного действия. 2. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ЭФФЕКТЫ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 3. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ЭФФЕКТЫ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Воспитательный 4. УРОВНИ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ Первый уровень.

Внеурочная деятельность: виды, формы организации, образовательные результаты

Слайд 4 Первый уровень результатов:приобретение школьником социальных знаний об общественных нормах, об устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т. Слайд 5 Второй уровень результатов:формирование позитивных отношений школьника к базовым ценностям общества человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура , ценностного отношения к социальной реальности в целом. Слайд 6 Третий уровень результатов:получение школьником опыта самостоятельного социального действия. Слайд 7 Результаты внеурочной деятельности Первый уровень результатов — приобретение школьником социальных знаний об общественных нормах, об устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т. Второй уровень результатов — формирование позитивных отношений школьника к базовым ценностям общества человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура , ценностного отношения к социальной реальности в целом.

Фоменко И. Якиманская И. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.

Кондакова, А. Электронный ресурс 8. Об утверждении федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования не нуждается в госрегистрации с изменениями на 1 февраля 2012 года.

Информации будет больше доверия, если сам педагог культивирует здоровый образ жизни. Третий уровень результатов — получение школьником опыта самостоятельного общественного действия.

Он может это сделать только имитационно.

Например, приобретенное знание, пережитые чувства и отношения, совершённые действия развили человека как личность, способствовали формированию его компетентности, идентичности. Слайд 3 Воспитательные результаты и эффекты Воспитательный результат внеурочной деятельности — непосредственное духовно-нравственное приобретение ребенка благодаря его участию в том или ином виде внеурочной деятельности.

Воспитательный эффект внеурочной деятельности — влияние последствие того или иного духовно-нравственного приобретения на весь процесс развития личности ребенка. Слайд 4 Первый уровень результатов:приобретение школьником социальных знаний об общественных нормах, об устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т. Слайд 5 Второй уровень результатов:формирование позитивных отношений школьника к базовым ценностям общества человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура , ценностного отношения к социальной реальности в целом.

Формы внеурочной деятельности в условиях ФГОС НОО

Только в самостоятельном общественном действии юный человек действительно становится а не просто узнаёт о том, как стать социальным деятелем, гражданином, свободным человеком. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьника с социальными субъектами за пределами школы, в открытой общественной среде. Достижение трех уровней результатов внеурочной деятельности увеличивает вероятность появления эффектов воспитания и социализации детей. У учеников могут быть сформированы коммуникативная, этическая, социальная, гражданская компетентности и социокультурная идентичность в ее страновом, этническом, гендерном и других аспектах. Например, неоправданно предполагать, что для становления гражданской компетентности и идентичности школьника достаточно уроков граждановедения, занятий по изучению прав человека и т.

Даже самый лучший урок граждановедения может дать школьнику лишь знание и понимание общественной жизни, образцов гражданского поведения конечно, это немало, но и не все. А вот если школьник приобретет опыт гражданских отношений и поведения в дружественной среде например, в самоуправлении в классе , и уж тем более в открытой общественной среде в социальном проекте, в гражданской акции , то вероятность становления его гражданской компетентности и идентичности существенно возрастает. При организации внеурочной деятельности младших школьников необходимо учитывать, что, поступив в первый класс, дети особенно восприимчивы к новому социальному знанию, стремятся понять новую для них школьную реальность. Педагог должен поддержать эту тенденцию, обеспечить используемыми формами внеурочной деятельности достижение ребенком первого уровня результатов.

Во втором и третьем классе, как правило, набирает силу процесс развития детского коллектива, резко активизируется межличностное взаимодействие младших школьников друг с другом, что создает благоприятную ситуацию для достижения во внеурочной деятельности школьников второго уровня результатов. Последовательное восхождение от результатов первого к результатам второго уровня на протяжении трех лет обучения в школе создает у младшего школьника к четвертому классу реальную возможность выхода в пространство общественного действия то есть достижение третьего уровня результатов. Такой выход для ученика начальной школы должен быть обязательно оформлен как выход в дружественную среду. Свойственные современной социальной ситуации конфликтность и неопределенность должны быть в известной степени ограничены.

Взаимосвязь результатов и форм внеурочной деятельности. Каждому уровню результатов внеурочной деятельности соответствует своя образовательная форма точнее — тип образовательной формы, то есть ряд содержательно и структурно близких форм. Первый уровень результатов может быть достигнут относительно простыми формами, второй уровень — более сложными, третий уровень — самыми сложными формами внеурочной деятельности. Например, в такой форме проблемно-ценностного общения как этическая беседа вполне можно выйти на уровень знания и понимания школьниками обсуждаемого жизненного сюжета проблемы.

Автор программы Ф. О, занимаемая должность. Название города. Тематический план составляется на весь срок реализации программы.

Слайд 22 Содержания программы. Строится по разделам и темам в соответствии с тематическим планом и представляет из себя реферативное описание модулей, тем с указанием применяемых форм внеурочной деятельности и изложением основных изучаемых вопросов по теме в заданной последовательности.

В дебатах участвуют две стороны: утверждающая команда, защищающая тему общения и отрицающая команда, опровергающая тему. Тема общения формулируется как утверждение. Цель сторон — убедить судей экспертов в том, что ваши аргументы лучше, чем аргументы вашего оппонента. Дебаты устроены по ролевому принципу: участник может защищать перед судьями ту точку зрения, которую в реальности не разделяет.

Именно здесь и заложен мощный воспитательный потенциал этой формы: подбирая доказательства в пользу точки зрения, которая мне изначально не близка, слушая и анализируя аргументы оппонента, можно прийти к такому серьезному сомнению в собственных установках, что вплотную оказаться перед необходимостью ценностного самоопределения. В то же время в игровом характере общения и главный подвох: перед участниками дебатов не стоит задача перехода к практическому действию, и определенная несерьезность происходящего ощущается практически всеми. Задача перехода к практическому действию изначально стоит перед участниками проблемно-ценностной дискуссии. Все обсуждение строится таким образом, чтобы человек встал перед выбором: действовать или нет? Именно эта образовательная форма призвана содействовать достижению результатов третьего уровня — получению школьниками опыта самостоятельного социального действия. Цель проблемно-ценностной дискуссии — запуск социального самоопределения подростка и подготовка его к самостоятельному социальному действию.

Предметом рассмотрения в такой дискуссии являются фрагменты и ситуации социальной реальности. Очевидно, что самоопределение пойдет тем успешнее, чем более конкретными, близкими и интересными будут эти фрагменты и ситуации для подростков. На первый взгляд, для молодого человека нет более близкого и интуитивно понятного социального контекста, чем контекст городской сельской, поселковой жизни. И в то же время, специальных мест и пространств, где бы подросток мог углубить свое понимание жизни «малой родины» нет. Получается, что этот социальный контекст, будучи самым близким, воспринимается подростками весьма поверхностно. Именно поэтому ключевой темой проблемно-ценностных дискуссий может быть «Участие молодежи в жизни города села, поселка ».

В рамках подготовки к проблемно-ценностной дискуссии необходимо проведение локальных социологических исследований, выявляющих наиболее интересующие школьников социальные темы. Проблемно-ценностная дискуссия — групповая форма работы. Педагог в этой форме выстраивает работу группы как последовательность ряда шагов. Первый шаг — организация «встречи» ребенка с социальной ситуацией как проблемной. Если социальная ситуация не будет выстроена как проблемная, то она может стать не столько объектом понимания, сколько объектом познания ребенка, воспринята им как учебная задача. Тогда не произойдет включения понимания как универсального способа освоения мира человеком, в котором, наряду с теоретическим знанием, существенную роль играют непосредственное переживание, различные формы практики и формы эстетического постижения.

Универсальным средством построения ситуации, отвечающей требованиям смысловой наполненности, понимательности, проблемности, ценностности, является текст в нашем случае — текст, описывающий социальную ситуацию. Как показывает практика, сам факт «встречи» школьников с текстом не всегда и не для всех из них перерастает в ситуацию понимания смысла текста. Кто-то смог «прочитать» текст, извлечь основной смысл и коннотации; кто-то увидел текст с одной точки зрения, извлек основной смысл и не обнаружил дополнительные; кто-то вообще не понял смысла текста. В столь противоречивых условиях от педагога требуется новый шаг в направлении усиления понимания ребенком текста. Средством, обеспечивающим этот шаг, выступает проблематизация как специальная работа педагога по выявлению противоречий в содержании сообщений, способах работы и демонстрируемых ребенком целях. Во-первых, после понимающего «прочтения» текста подростками можно предложить одному из них проговорить свое понимание или непонимание, поставив тем самым остальных в ситуацию выбора - соглашаться или не соглашаться со сказанным.

Далее можно попросить школьников выразить свое отношение к высказанной позиции. Во-вторых, педагог может к уже проявившемуся пониманию непониманию развернуть вопросы на его «усомнение». В-третьих, педагог может продемонстрировать, разыграть непонимание высказанного учащимся мнения, побуждая его к уточнению, более глубокому обоснованию позиции. В-четвертых, педагог может согласиться с высказанной точкой зрения, а затем сделать из нее абсурдные выводы здесь необходимо избежать высказываний, способных нанести обиду подростку. В-пятых, в случае отсутствия каких бы то ни было высказываний, педагог может их спровоцировать, предъявив от своего лица довольно радикальное понимание ситуации здесь нельзя переступить этическую грань. Реализуемая педагогом проблематизация должна привести школьников к осознанию «слабых мест» своей точки зрения, к привлечению новых средств понимания.

В то же время ситуацию проблематизации необходимо удерживать ровно до тех пор, пока не возникнет содержательный конфликт между позициями, в который будет втянуто значительное число участников. В этот момент педагог должен перевести свою деятельность из плана проблематизации в план организации коммуникации. Коммуникация здесь особая — позиционная. В отличие от классической дискуссии, где субъект сосредоточен, главным образом, на высказывании своего мнения и убеждении других в его истинности, в позиционном общении субъект ищет место своей позиции среди других: он определяет позиции, с которыми можно кооперироваться, с которыми необходимо конфликтовать, и те, с которыми нельзя вступать во взаимодействие ни при каких обстоятельствах. И всё это «взвешивается» на весах предстоящего социального действия. Педагог тоже включен в позиционное общение.

При этом существует реальная опасность, что его позиция будет доминирующей в системе детских позиций например, из-за высокого авторитета. Чтобы избежать этого, педагог должен сформировать собственную личностно-профессиональную позицию как организатора позиционного общения. Главная цель позиционного общения школьников — «прорыв» их в иной контекст понимания смысла: не только Я - Текст, как на первом этапе работы, но Я - Другие - Текст. В процессе коммуникации друг с другом и педагогом они, по сути дела, впервые со всей очевидностью обнаруживают, что собственное понимание не только не единственное, но и недостаточное, что оно может быть обогащено другими пониманиями и, в свою очередь, обогащать других. Осознание этого может послужить основой стремления школьников рассматривать разные позиции для полноценного понимания смысла социальной ситуации и перехода к самостоятельному социальному действию. В силах педагога способствовать углублению подобного осознания, что требует организации рефлексии подростками итогов дискуссии.

Организующая роль педагога здесь включает в себя предоставление учащимся на выбор той или иной формы фиксации рефлексивной позиции ответы на вопросы, продолжение незаконченных предложений, интервью и т. Замечательно, если педагогу удается привлечь к дискуссии и особенно, к рефлексии внешних экспертов — представителей того социума, который обсуждают школьники. Их присутствие и мнения — мощнейший фактор повышения социальной значимости происходящего. Этап рефлексии завершает процесс взаимодействия педагога и школьников в проблемно-ценностной дискуссии. Однако в своей идеальной представленности это взаимодействие не прекращается, находит продолжение в сознании участников. По словам Ю.

Громыко, «уходя из общности, личность уносит с собой попытку самостоятельно воспроизводить общность». Покидая реальный процесс взаимодействия с педагогом и сверстниками, школьник уносит с собой попытку его самостоятельного воспроизведения уже в иных обстоятельствах собственной жизни. Теперь он способен к социальному самоопределению, ибо освоил его важнейшие составляющие — понимание, проблематизацию, коммуникацию, рефлексию [2]. Организация туристско-краеведческой деятельности школьников Туристско-краеведческая деятельность школьников может быть организована педагогами как в форме регулярных кружковых, факультативных или музейных занятий, так и в форме нерегулярных краеведческих экскурсий, походов выходного дня, многодневных оздоровительных походов, спортивных категорийных походов, краеведческих экспедиций, полевых лагерей, слетов, соревнований и подготовок к ним, краеведческих олимпиад и викторин, встреч и переписки с интересными людьми, работы в библиотеках, архивах и т. В рамках любой из перечисленных выше форм возможно достижение результатов первого уровня приобретение школьником социальных знаний, понимания социальной реальности и повседневной жизни. Элементарные социальные знания ребенок получает уже тогда, когда только начинает осваивать туристско-краеведческую деятельность: он знакомится с правилами поведения человека в лесу, в горах, на реке, узнает о специфике походной жизни в коллективе, постигает этику поведения в музее, архиве, читальном зале, расширяет представление о себе как о жителе того или иного края.

Но особенно эффективно процесс освоения социальных знаний будет происходить тогда, когда школьники станут в полевых условиях знакомиться с окружающим их социальным миром, с жизнью людей родного края: их нормами и ценностями, победами и проблемами, этническими и религиозными особенностями. Приобретение школьником этих знаний происходит в походе совсем иначе, чем на школьных уроках или дома. Одно дело, например, узнавать из учебников, кинофильмов или рассказов взрослых о значении для нашего общества Победы в Великой Отечественной войне, о нормах отношения к ветеранам, о необходимости чтить память погибших, и совсем другое дело — понять все это, когда ты сам прошел сотню километров по местам боев, встречался с людьми, пережившими ужасы фашистской оккупации, расчищал от мусора заброшенные братские могилы и т. В связи с этим маршруты экскурсий, походов, экспедиций рекомендуется прокладывать так, чтобы школьники смогли посещать монастыри, храмы, памятники, старинные дворянские усадьбы, музеи, места важных исторических событий. Педагогам рекомендуется также инициировать организацию детьми встреч с очевидцами ярких исторических событий, старожилами, местными краеведами, хранителями школьных музеев, членами поисковых отрядов, просто интересными людьми.

Документы Планируемые результаты внеурочной деятельности Планируемые результаты внеурочной деятельности В результате реализации программы внеурочной деятельности должно обеспечиваться достижение обучающимися с умственной отсталостью интеллектуальными нарушениями : - воспитательных результатов - духовно-нравственных приобретений, которые обучающийся получил вследствие участия в той или иной деятельности например, приобрел, некое знание о себе и окружающих, опыт самостоятельного действия, любви к близким и уважения к окружающим, пережил и прочувствовал нечто как ценность ; - эффекта - последствия результата, того, к чему привело достижение результата развитие обучающегося как личности, формирование его социальной компетентности, чувства патриотизма и т.

Воспитательные результаты внеурочной деятельности школьников распределяются по трем уровням. Первый уровень результатов - приобретение обучающимися с умственной отсталостью интеллектуальными нарушениями социальных знаний о Родине, о ближайшем окружении и о себе, об общественных нормах, устройстве общества, социально одобряемых и не одобряемых формах поведения в обществе и т. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие обучающегося со своими учителями в основном и дополнительном образовании как значимыми для него носителями положительного социального знания и повседневного опыта.

АНО ДПО “ИДПК ГО”

• Методический конструктор Преимущественные формы достижения
• Содержание
• Внеурочная деятельность в начальной школе: что это такое и обязательна ли она?
• Проекты по теме:
• Программа внеурочной деятельности для 2 класса по ФГОС
• Навигация по записям

Похожие новости: